Читать онлайн Рефлексия без робости

Упущенный контекст рефлексии

Пусть читателя не пугает вводная, что эта брошюра родилась из серии научно-исследовательских работ в группе Школы антропологии будущего Президентской академии (РАНХиГС). Меня самого часто коробит «наукобесие», но полезное в науке все же случается. Мой ориентир здесь – практическая польза. Ради нее я пойду на некоторые провокации, когда мне покажется проще и понятнее ломать научные шаблоны.

Будут изложены общие подходы к рефлексии и цепочка процедур для полного рефлексивного цикла, хотя совсем не обязательно их все выполнять:

–Во-первых, не существует лучшего варианта рефлексии. Как вывод – предлагаемый автором вариант точно не лучший.

–Во-вторых, всегда можно брать из любого сложного инструмента только те фрагменты, которые кажутся удобными и/или полезными.

–В-третьих, в логике раскритикованного Спока:

«можно попробовать так, можно наоборот, если ничего не получилось, сделать по-своему».

Сквозная логика нашей серии работ была такая:

–Сначала мы думали о формировании образовательного запроса как обязательного атрибута активного образовательного поведения.

–Потом строили модель личностного развития «Алмаз личности», чтобы она могла стать основой цифрового образовательного профиля.

–Потом, при проверке модели, на стадии применения рефлексивных практик, столкнулись с сопротивлением и начали с ним разбираться.

–Выяснилось, что практически все сталкиваются с сопротивлением рефлексии.

По итогам обзора была придумана своя модель организации рефлексивный практики, которая могла бы чуть снизить потенциал сопротивления со стороны и учеников, и учителей.

Поэтому в тексте неизбежны следы всех этих работ. Так сложилось, что на следующем этапе проверить разработку на практике возможности не было, поэтому относиться к тексту нужно «на свой страх и риск». Покажется полезным – применяйте. Буду благодарен за любые отзывы, даже ругательные. Их можно оставить, например, в ВК-сообществе1 «Алмаз личности».

Чтобы не подставлять коллег и не обременять себя согласованиями, опираться буду преимущественно на те тексты, которые делал сам, до коллективной обработки. Это позволит мне включить некоторые новые соображения, появившиеся после окончания НИР. Но по приведенным в тексте ссылкам можно выйти на совместные статьи, которые согласованы и отражают результаты НИР.

Попутно, небольшой терминологический комментарий-уточнение. При проведении групповых рефлексивных практик нужен ведущий. Его называют часто модератор или фасилитатор. Иногда эти названия используют как синонимы, но, если строго, есть оттенки логики их работы:

–Модератор следит за удержанием обсуждения в рамках темы, за соблюдением согласованных правил, за выруливание обсуждения к нужным результатам. Своего рода «полицейский» – в смысле ограничивающего вероятные расползания мыслей.

–Фасилитатор следит за тем, чтобы обсуждение на завяло, не захлебнулось, чтобы кого-то из участников не выдавили более активные. Своего рода «массовик-затейник» – в смысле поддержания активности и продуктивности работы.

Сознательно начинаю с провокации, чтобы зацепить ревнителей «научного подхода». Я совсем не против науки, но против жестких наукообразных ограничений. Хорошо помню, как на защите наших работ ответственные эксперты от науки «учили нас жить». При этом они опирались не столько на то, что мы успели сказать, сколько на ключевые слова по теме и на то, что они могут ценного и важного сообщить в ответ. Им можно, конечно, посочувствовать, ибо времени слушать плотный поток информации, да еще и вникать в него, очень сложно – это я без иронии. А держать аудиторию в тонусе и в тайминге надо. Поэтому стандартные жесткие реакции на стандартные термины – это рефлексы Павлова у модераторов научных обсуждений, а не продукт ноосферы. Но у нас здесь цейтнота нет, потока выступающих нет – поэтому остаются только те, кто надеется получить что-то полезное. А я сознательно подлавливаю на рефлексах Павлова и хочу их выключить.

Провокация в том, что о понятии «рефлексия» в России много заумных споров: что считать рефлексией, что не считать? Что считать рефлексивный практикой, а что не считать? Можно ли к рефлексивной практике подходить с критериями рефлексии или нельзя?

И это очень плохо, потому что создает дополнительный психологический барьер для работы с рефлексией. Учитель в массе – это тревожный человек, закомплексованный чувством собственной непогрешимости. Для такого учителя оказаться уличенным в чем-то ошибочном сопоставимо с оказаться обнаженным, а то и хуже.

Мы на защите явно позиционировали результат своего исследования как поиск признаков сопротивления рефлексии и мер по борьбе с ним. Самих публикаций о рефлексии немыслимо большое количество. Разновидности рефлексии и рефлексивных практик были для нас не целью обзора, а исключительно вспомогательной характеристикой – для выявления наиболее популярных подходов. Задачи охватить все варианты и дать им строгие научные оценки перед нами не стояло. Несмотря на это, нас регулярно тыкали в работы, которые очень научно рассуждали про рефлексию как таковую. Поэтому провокация в названии раздела и в комментарии сделаны для того, чтобы обратить внимание на основной смысл этого абзаца – про специфический фокус нашей работы. Я и здесь продолжаю придерживаться той же логики, а умности про рефлексию сознательно принижаю: разрушаю робость к рефлексии с самого начала.

Черновик обзора про популярные подходы к рефлексии и рефлексивным практикам доступен в сети2. Ссылки на две наши статьи в умных журналах с акцентом на самые известные подходы к рефлексии и на проблемы реализации рефлексивных практик там указаны. Черновик охватывает больше текстов, которые лежат в основе обзора, чем поместилось в статьи, поэтому воспринимается, на мой вкус, более целостно. Там же есть ссылки на пару аудиозаписей моих докладов по итогам обзора. Здесь я формулирую полезные для практики выводы и ключевые слайды докладов.

Вывод 1. Несмотря на информационную прозрачность, подходы к рефлексии на западе и в России сильно отличаются.

Для языков латинской группы рефлексия – это явление отражения из курса физики, поэтому любая аналогия вне физики уместна. В России легко можно натолкнуться на жесткое теоретизирование в логике философии или психологии. Апологеты такого теоретизирования могут спорить, что можно относить к рефлексии, а что нельзя. Возможно, причиной таких разных подходов является то, что нет в русском языке такого смыслового якоря в корне слова. При некотором напряжении интеллекта можно вспомнить слова «рефлектор» и «рефлекс», но они имеют узкоспециальный смысл и как единый корень не воспринимаются.

Я жестко оспариваю право на ограничения понятия «рефлексия» и по смыслу самого слова, и по смыслу практического вреда от такого запрета. Хотите более жесткие смысловые рамки – ставьте их сами себе в логике своей дискуссии. Но не окружающим.

Общим во всех подходах к рефлексии является восприятие как «взгляд на себя со стороны». Поэтому наиболее наглядным образом для рефлексии я вижу зеркало3 – как инструмент разглядывания себя со стороны, не выходя из себя.

И в России, и за рубежом принято различать два уровня рефлексии.

В России чаще различают «наблюдение себя» и «наблюдение за наблюдающим»: второй уровень подразумевает попытку понять, как я себя веду при наблюдении себя же на первом уровне.

На западе примерно так же обсуждают два уровня модели Шона «рефлексия в действии/ рефлексия над действием». В частности, одно исследование учителей выявило акцент внимания молодых учителей на уровень «в действии» – их волновала собственная успешность в традиционных форматах деятельности. Опытные учителя больше концентрировались на уровне «над действием» – их волновало, насколько сама деятельность, в которой они участвовали, отвечает задачам этой деятельности.

Вывод 2. Любые рефлексивные практики, даже самые простые, приводят к заметно более позитивным результатам, чем без них.

Именно этот вывод дает мне силы в настрое противодействовать чванству апологетов сложных моделей рефлексии. Именно поэтому регулярность проведения рефлексивных практик от самых простых до сколь угодно сложных должна стать нормой в образовательных организациях. Но соблюдая меру их востребованности человеком, чтобы не провоцировать его на сопротивление.

Сопоставляя важность рефлексии для задач учения и горячность дискуссий о различиях в проявлении помогающих профессий (типа тренер, трекер, коуч), предлагаю, наоборот, всех их консолидировать на основе слова «рефлексия», поскольку все они опираются, по сути, на рефлексию. Например как «рефлексир4» – специалист, владеющий разными способами рефлексии и помогающий их освоить своему клиенту (ученику).

Сопоставляя рефлексивные практики в России и за рубежом, тоже можно увидеть заметную разницу. В России наиболее заметны 3 ниши:

–сложные практики типа стратегических сессий с необходимостью высококвалифицированных модераторов/фасилитаторов методологического уровня

–рефлексивные практики в логике занятий «развивающего обучения» Эльконина-Давыдова (требуют высокой квалификации учителя)

–сравнительно простые практики из сборника С.С.Кашлева5 и их развитие Л.С.Кожуховской6

Таким образом, для обычного учителя в боевом арсенале остаются только практики Кашлева-Кожуховской. Больше всего описаний их применения встречается из опыта начальной школы в стиле съема эмоционального настроя, т.е. самого начального уровня рефлексии. Радует, что в некоторых педагогических колледжах обучение этим практикам поставлено в программу. Тем не менее, и в России, и за рубежом высказывают сожаление в недостаточной квалификации педагогов для их готовности к применению рефлексивных практик.

На западе упоминается довольно много видов рефлексивных практик. Многие из них них выглядят более практично, чем российские. Видимо, поэтому встречались, хотя и редко, описания российских практик на основе западных моделей. Лично мне больше всего понравилась самая простая модель из трех вопросов Терри Бортона7: «Что/И что/И что теперь?». Они лаконичны и довольно точны для задач рефлексии. В логике нашей модели я эту структуру вопросов назвал «треугольник Бортона».

Вывод 3. Во всем мире отмечается сопротивление проведению рефлексивных практик.

Попытки искать причины и противодействовать сопротивлению есть, но весьма разрозненные и несопоставимо менее многочисленные, чем рассуждения о самой рефлексии. В числе наиболее очевидных, высокие и плохо прогнозируемые трудозатраты, неопределённости результата, несоответствие усилий и результата, разные потребности в результате между участниками, разное отношение к разным форматам рефлексивной практики.

Любая рефлексивная практика подразумевает ответ на зеркалирующий вопрос. Он может быть явно сформулирован для всех участников практики или неявно, задавая направленность внимания, которую участники самостоятельно уточняют по своему разумению. Но первичный навык внешне регулируемой рефлексии всегда опирается на явный вопрос фасилитатора. Самостоятельность формируется потом, на основе опыта ответов на внешние вопросы.

В результате многие практики строятся как цепочка однотипных вопросов по разным аспектам рефлексируемой деятельности. Отвечать на однотипные вопросы удовольствия мало, даже когда в целом позитивно настроен к рефлексивной деятельности. Если же позитива нет, истоки сопротивления довольно очевидны (в режиме пассивного обучения базовый настрой «побыстрее отвяжись»).

Чтобы повысить эффективность и продуктивность познания, рефлексия должна стать регулярным и управляемым инструментом в руках учителя. А для этого учитель в роли модератора/фасилитатора должен найти такую модель проведения, чтобы она доказала полезность и не вызывала сопротивления. Поскольку современные практики эту задачу не решают, надо строить новые. Смысл нашей работы по итогам обзора заключался в поиске подходов по преодолению сопротивления.

В отношении сложных моделей оценки образовательных результатов я пришел к мнению, которое можно назвать принципом:

сложность инструмента не должна превышать заинтересованности в его результатах

Тезис сформировался на основе опыта применения разных моделей, которые теоретически в обоснованиях выглядели очень полезно, а на практике разбивались об избыточную сложность применения. Сложность может быть как в самом процессе оценивания, так и в процессе интерпретации оценок.

Мы начинали работу с того, чтобы придумать такую модель оценки, которая бы «прошла между Сциллой и Харибдой»: позволяла бы оценивать не только уровень обученности (освоения учебного материала), но и что-то еще полезное, не порождая при этом избыточные трудозатраты – ни на процесс оценивания, ни на восприятие результатов. Для этого надо было выбрать разумный минимум оцениваемых параметров и способы их оценки. Дополнительным «еще» к уровню освоения учебного материала мы сочли уровень субъектности, поскольку именно образовательная активность для нас воспринималась важным результатом.