Читать онлайн Давайте это поисследуем! Обычное и необыкновенное на уроках литературы

© Ю. С. Петрачкова, 2025

© ООО «Образовательные проекты», 2025

…не всё живо, что кажется живым. Многое из того, что мы испытываем, что мы думаем и делаем, мертво в простом, начальном смысле… мертво, потому что это подражание чему-то другому; потому что это не твоя мысль, а чужая; потому что это не твоё подлинное, собственное чувство, а стереотипное, стандартное, которое полагается, а не то, которое ты испытываешь сам.

Мераб Мамардашвили. Лекции о Прусте

Когда-то давно – я работала в школе пятый год – девятиклассник Саша, глядя на слайд презентации за моей спиной (кажется, там были сформулированы «философские проблемы» пьесы «Гамлет»), спросил, зачем это записывать. Тогда я очень удивилась и даже, возможно, обиделась: «надо ли записывать» – спрашивали (конечно, надо), а вот «зачем» – никогда. Саша – ученик умный, критически мыслящий – спросил об этом первым. Обычно было наоборот: «подождите, мы ещё не записали» или «верните на предыдущий слайд, пожалуйста». А тут – «зачем». Без издёвки, просто и по-человечески честно. Мол, это ж не наши формулировки – зачем тогда? Вряд ли я могла в тот момент понять смысл Сашиного вопроса. Но – запомнила.

Отчасти мой дальнейший путь в школе – попытка уйти от себя-«знающей», несущей истины, упакованные в слайд-презентацию, к себе-ищущей. От «я знаю, как это, и сейчас вам расскажу» – к «это сложно устроено, давайте попробуем что-то понять». Помню, у кого-то из коллег была футболка с надписью «всё, что я говорю, будет на экзамене». От этой удобной формулы, оправдывающей учительский монолог и детскую «дисциплину», выражающуюся в молчании и готовности записывать, я стала двигаться к чему-то иному.

Однажды услышала вопрос, с которого замечательный московский учитель Валерий Вячеславович Пазынин начинал свой урок в 8 классе: «Вы хотите, чтобы я вам об этом рассказал, или поисследуете?» «Давайте поисследуем», – сказали дети.

* То, что описано в этой книге, – попытка превратить урок-монолог учителя в «давайте поисследуем». Попытка упорядочить – прежде всего для самой себя, а после и для других – свои мысли о том, как вовлечь детей в живой разговор о книгах, об искусстве вообще, о человеке, о мире, об истории. Попытка совершить движение от поиска «хороших идей», «фишек» для уроков – к выстраиванию некой системы, где из отдельных удачных задумок складывается нечто целостное, где между элементами есть логическая связь.

Не рискнула бы называть свои уроки «исследованиями»: сама всегда настораживаюсь, когда слышу определения «проект», «лаборатория» и им подобные.

«Давайте поисследуем!» – это предложение выстроить урок на других основаниях, повернуть от учительского монолога («если я не расскажу им всё это, откуда ж они узнают») с учительскими же вопросами – в иное русло. Не скажу, что в совершенно новое: так, вероятно, делали и делают другие коллеги. Скорее, «иное» именно в сравнении с относительно традиционным: «я рассказываю – они слушают и записывают, а потом отвечают на мои вопросы».

Чтобы это, другое, получилось, попробуем понять…

* Какие из тех выводов, фактов, свойств, которые я собираюсь СООБЩИТЬ ДЕТЯМ, ОНИ МОГУТ ДОБЫТЬ / НАЗВАТЬ / СФОРМУЛИРОВАТЬ САМИ?

* Какой материал подбросить им для работы – чтения, РАССМАТРИВАНИЯ, СОПОСТАВЛЕНИЯ И ОБСУЖДЕНИЯ?

* Как это устроено? Почему оно устроено так? Как это НА МЕНЯ ДЕЙСТВУЕТ (и ПОЧЕМУ) И К КАКИМ МЫСЛЯМ ПОДТАЛКИВАЕТ?

Хорошо, если глубже разобраться во всём этом помогает историко-культурный контекст и вообще всё то, что мы называем «фоновыми знаниями». Тогда поход в музей и экскурсия по городу нужны не для галочки о проведённой «воспитательной работе», а как способ усложнить – в хорошем смысле этого слова – картину мира ребёнка, дать ему инструментарий для рассуждения.

Итак, если позиция «я расскажу» или «я объясню», как и мне, вам менее интересна, чем «давайте в этом поразбираемся», то эта книга, скорее всего, сможет стать для вас полезной.

Романтическое. Продолжаем исследовать

Вначале разговора о романтическом с девятым классом использовала уже зарекомендовавший себя ход: исследуем какое-то неназванное явление в искусстве (слово «романтизм» пока не предлагаем), рассматривая картины, слушая музыку, обсуждая в том числе и внешний облик исполнителей, читая тексты и говоря о судьбе авторов (здесь были Гофман, Байрон, Гюго, Каспар Давид Фридрих, Цой и другие – подробно об этом я рассказывала в книжке «Только не литра!»).

Дальше я думала, как мне встроить в этот живой – с копанием и называнием неизвестного – процесс другие, важные для этих уже взрослых детей тексты. Придумалось вот такое.

Вначале серии уроков девятиклассники тянули листочки с надписями: «демон», «буря», «революция», «лес» (чуть позже поняла, что добавила бы сюда ещё, например, «полёт» с «Зачем я не птица…», Шагалом, Пелевиным и «отчего люди не летают»). Объединялись в группы и работали себе тихонько: читали, рассматривали доставшиеся изображения, обсуждали. Важно было подготовить для других рассказ о том, что увидели и поняли.

• «Демонической» группе достались средневековые гравюры с воткнувшимися головой в землю демонами (можно обратиться к статьям Дмитрия Антонова «Гибридные демоны» и «Бесы вверх ногами»), поэма Лермонтова, его же стихотворения и, понятное дело, Врубель (всё это для нас очень важно, так как затем отзовётся в «Герое нашего времени»).

• «Революционные» ребята работали с пламенными «Лениным на трибуне» Герасимова и скульптурным портретом Свердлова Веры Мухиной («Пламя революции»), со «Свободой» Делакруа, читали «К Чаадаеву» и революционные стихи Сергея Третьякова.

• Команда «Буря» исследовала всё, что связано с теми, кто почему-то «просит бури». Здесь были «Парус» и «Я жить хочу! хочу печали…», «Песня о Буревестнике» и портреты Горького-романтика, начало «Чайльд-Гарольда» и «Дикая воля» Цветаевой.

• «Лесной» группе достались Гёте и Жуковский, Шуберт и инсталляция «Зимний путь» Ансельма Кифера, «Остановившись у леса зимним вечером.» Фроста в переводе Григория Дашевского.

На то, чтобы выслушать одну группу, уходит не менее двух уроков. Тексты читали вслух, из поэм выбирали для чтения фрагменты.

Хотелось увидеть, в чём значимость того или иного романтического концепта, с какими смыслами он связан, как «сработал» в культуре, как воспринимается нами сейчас, через время. Так, в революционных сюжетах (под ними мы договорились подразумевать всё так или иначе связанное с коренным переустройством мира, разрушением старого, переворотом и переделкой) увидели дым и огонь, молодость, устремлённость вперёд и порыв, насилие и его романтизацию и сакрализацию («священный», «святой», тема клятвы), движение ввысь (Герцен и Огарёв на Воробьёвых горах, Мицкевич и Одынец на Везувии, как бы стремящийся взлететь Свердлов в эскизе Веры Мухиной).

Интересно было понаблюдать за тем, как романтические краски позволяют создать миф о революции или о революционерах и как живёт этот миф или его отголоски в культуре, а также подумать о том, что в реальности стоит за этим мифом, что можно разглядеть, если рассеется романтический туман. Почитали «Петербургский романс» Галича, поговорили о судьбе автора «Песни о встречном» Бориса Корнилова, о судьбе Сергея Третьякова. На один из уроков к нам пришёл учитель истории (о революции без него не поговоришь).

Подобным образом пожили рядом с другими романтическими концептами.

На последних уроках писали итоговую работу: кто-то сочинял статью для энциклопедии, посвящённой романтическому (нужно было выбрать одно из понятий / образов / сюжетов), кто-то придумывал концепцию выставочного зала, рассказывающего об одном аспекте романтического мировосприятия. В наших выставочных залах льёт дождь, движется вагон метро, летит в небеса Тамара, раздвигаются стены, произведения разных эпох ведут между собой диалог, звучат Шуберт и Янка Дягилева.

Что-то в этом во всём, кажется, есть.

Зачем описывать обыкновенное, или Говорим о реалистическом в школе

…там, – он, морщась, глядел на небо, – нет никакого райского сада, даже маленького. Ничего нет. А здесь… здесь, по крайней мере, пирог с малиной. Как, Настя, не подгорит?

Андрей Дмитриев. Штиль (1983)

Интерес к обыденному, бытовому, тому, что окружает нас ежедневно, интерес к «обычному» человеку – если не «маленькому», то «среднему» – живёт и в современном искусстве. Наблюдать за приключениями реальности в литературе и живописи очень увлекательно. И всё же я бы не хотела читать детям лекцию о реализме или предлагать им параграф учебника: слишком велик риск сделать так, что готовые выкладки, кем-то сформулированные определения и кем-то названные черты заслонят для них возможность самостоятельно, незамыленным взглядом оценить предложенный для анализа материал, поделиться собственными наблюдениями, придумать названия для своих находок. Вместо возможности поскрипеть мозгами, подумать над незнакомым текстом или изображением мы получим записывание под диктовку («Реализм – направление в искусстве, которое зародилось тогда-то… нашло отражение там-то…»), вместо «мы заметили», «смотрите, как интересно» и «что-то здесь не то» – заполнение табличек («Основные черты»; «Примеры»).

Не хотелось бы также давать готовые формулировки о произведениях, которых дети не читали, и анализировать вместо них картины.

Благодаря урокам МХК или истории некоторые ученики наверняка хранят в памяти формулы вроде «типичный герой в типичных обстоятельствах», но это пока чужое, вложенное в головы, затверженное, а не присвоенное знание. Поэтому термин «реализм» на первых уроках по теме вообще не произносим (если он возникнет у детей в ходе обсуждения – другое дело).

«Сегодня, – говорю я, – мы поисследуем ещё одно интересное явление в искусстве. На предыдущих уроках мы говорили о романтическом способе восприятия мира[1]. Что, как вы поняли, свойственно романтическому взгляду на мир? Как это воплощается в искусстве?»

«Собираем» черты романтического мировосприятия, вспоминая тексты, музыку, изображения, с которыми мы вместе работали.

Вот какие записи могут появиться на доске и в тетрадях:

РОМАНТИЧЕСКОЕ —

• необычное

• яркие герои: горбун Квазимодо, цыганка Эсмеральда, разбойники, пираты

• море

• свобода

• порыв / прорыв / попытка выйти за границы чего-то

• таинственный лес

• мрачный замок

• мистическое

• недостижимое

• поиск бури

• разочарованные скитальцы

Но вот парадокс: множество художников и писателей посвящают свои произведения именно обыкновенному!

Обыкновенное — это вообще что?

• то, что часто встречается: привычное, будничное, всем известное, заурядное;

• нечто невыдающееся, неяркое;

• жизнь большинства.

Зачем же изображать обыкновенное? Почему оно может оказаться в центре сюжета?

• Большинство из нас – не выдающиеся личности, а «обычные» люди. Такие произведения для нас – способ понять себя.

• В романтическом особенное – на поверхности, а тут придётся поискать (это интересно!).

Итак, поисследуем сам феномен внимания к повседневности, «обыкновенности». Что за ним стоит? Постараемся разглядеть за будничным, заурядным нечто скрытое, зашифрованное, то, что не на поверхности. Поищем за внешней обыденностью – напряжённый внутренний сюжет.

Начнём с создания собственного текста. Задание формулируется так:

Придумай небольшой текст, описывающий…

• совершенно обыкновенного, «невыдающегося» человека (у Дмитрия Александровича Пригова есть стихотворение «Выдающийся герой» – пусть у нас будет «невыдающийся»),

• или какое-то ничем не примечательное место,

• или совершенно обычную, повседневную вещь/предмет.

Расскажи, как именно (при помощи каких приёмов) ты создавал свой образ вещи/человека/места.

Задание представляется интересным способом входа в тему: оно позволяет нам «покрутиться» внутри, освоиться, примерить на себя те способы взаимодействия с материалом, которые может использовать писатель или художник, подумать, как и что я делаю, если я автор, почему мне может быть важен тот образ, который я создаю.

Написание своего текста и дальнейшая рефлексия над ним, как мне кажется, заставляет пристальнее всматриваться в чужое художественное высказывание: я-то уже так попробовал, а как с этой задачей справлялись мастера?

Возможно, ученики отметят, анализируя свои тексты, как маркировали заурядность при помощи имени (Никитин, Иванов, Беликов, Гуров, Йозеф К. – такие незвучные, «с нулевой экспрессией», по выражению Игоря Николаевича Сухих, имена часто даются персонажам неярким, и, кажется, сами они тоже чувствуют эту связь: «Быть может, с фамилией новой / Судьба моя станет иной», – думает герой стихотворения Николая Олейникова «Перемена фамилии», собираясь превратиться из Александра Козлова в Никандра Орлова), как работали с цветом, деталями, как использовали приём повтора (один из ключевых для изображения жизни героя в книге Дмитрия Данилова «Горизонтальное положение») или придумали контрастного персонажа, чтобы подчеркнуть «обыкновенность» через противопоставление (Ходасевич, наоборот, говоря об особом даре героя стихотворения «Музыка», рисует рядом с ним человека заурядного, обывателя «Сергея Иваныча», который «ничего не слышит»).

Продолжить разговор можно, обратившись к самостоятельно, «не по программе» прочитанным книгам.

• Найди дома или в библиотеке книгу, которую ты читал сам: отыщи в ней фрагмент, посвящённый повседневным действиям, подробностям быта, чему-то обыденному, будничному.

• Прочти этот фрагмент в классе и расскажи, зачем он нужен в книге, почему, по-твоему, он важен.

Обращение к собственному читательскому опыту детей – хороший способ, во-первых, немного лучше узнать наших учеников: что им интересно? Что стоит на их домашней книжной полке? За чем тянутся их руки в библиотеке? Во-вторых, для самих ребят это полезный (и непростой!) опыт рефлексии над прочитанным, возможность вернуться к тому, что «проглотили» на каникулах, поразмыслить над чем-то помимо сюжета и поделиться этим с одноклассниками.